STRATEGII DE ÎMBUNĂTĂȚIRE A COMPETENȚELOR LINGVISTICE ALE ELEVILOR DE GIMNAZIU ÎNDRUMATOR METODIC Prof. Simion Anca - Nicoleta CUPRINS ARGUMENT …………………………………………………………………………..… 2 CAPITOLUL I: Noțiuni introductive. Competențele lingvistice în programa școlară. I.1. Competențele lingvistice - delimitări conceptuale ……………………………….......4 I.2. Competența lingvistică vs competența de comunicare...................................................6 I.3. Competențele lingvistice în programa școlară de gimnaziu și liceu ……………..........8 I.4. Influențe ale studiilor din domeniul lingvisticii asupra didacticii predării limbilor materne / străine…………………………………………..................................................23 CAPITOLUL al II-lea: Strategii didactice utilizate în predarea – evaluarea limbii române în gimnaziu II.1. Noțiunea de strategie didactică. Delimitări conceptuale .............................................31 II.2. Lecția de limba română. Tipuri de lecții ……….........................................................36 II.3. Metode tradiționale vs. metode moderne ……………………………………….......52 II.4. Metode activ-participative utilizate în predarea limbii române………………………59 II.5. Metode tradiționale și complementare de evaluare utilizate în lecțiile de limba română …………………………… ...................................................................................75 CAPITOLUL al III-lea: Abordarea limbii române prin metode moderne III.1 Problema de investigat ……………………………….……………………………...87 III.2 Obiectivele cercetării …………………………………..…………………………....89 III.3 Stabilirea eşantionului de elevi cuprinşi în cercetare (Caracterizarea subiecţilor)………………………………………………………………..90 III.4 Metode utilizate; derularea cercetării ……….………………………………………92 III.5 Prelucrarea datelor ……………………………………………………………........129 III.6 Concluzii …………………………………………………………………..……….137 Bibliografie ………………………………………..…………………………………….139 Anexe ………………………………………………………………………………...….141 2 ARGUMENT Premisa de la care pornește lucrarea de față este aceea că învățarea nu este doar un proces de înmagazinare de cunoștințe, ci o activitate care implică efort cognitiv, volitiv și emoțional din partea elevilor, care trebuie să-și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele și emoțiile. De aceea, experimentul prezentat aici și realizat în două moduri diferite la clasele a V-a și a VIII-a propune să cerceteze în ce măsură utilizarea metodelor moderne în cadrul orelor de limba română conduce la îmbunătățirea performanțelor școlare ale elevilor, la formarea mai eficientă a competențelor lingvistice ale acestora. Lucrarea abordează predarea, învățarea și evaluarea limbii române la clasele de gimnaziu din perspectiva unui demers didactic modern, bazat pe formarea competențelor cognitive, afectiv-atitudinale și psihomotorii esențiale, pe însușirea unor metode și tehnici de muncă intelectuală pe care elevul să le poată folosi independent, stimulând interesul pentru învățare și autoeducare, în scopul modelării personalității elevilor și pregătirii acestora pentru inserția activă în mediul social. Capitolul I este structurat în 4 subcapitole, în care am urmărit istoricul conceptului de ”competență lingvistică”, de la prima utilizare a acestuia de către Noam Chomsky și până în zilele noastre, când este perceput ca fiind subordonat celui de competență de comunicare. Am analizat apoi programele școlare de gimnaziu și de liceu pentru a vedea în ce măsură regăsim termenul de competență lingvistică, iar concluzia este aceeași, că în învățământul contemporan finalitatea educației este formarea competențelor de comunicare ale elevilor, competența lingvistică fiind doar o premisă a acesteia. Am urmărit apoi în paralel evoluția metodelor de predare – învățare a limbii materne / străine utilizate în alte țări, comparativ cu cele din țara noastră, și am constatat faptul că sistemul de învățământ din România este cu aproape două decenii în urma descoperirilor din domeniu. Capitolul al II-lea prezintă tipurile de lecții dedicate studiului limbii române. De asemenea, se analizează comparativ metodele tradiționale și metodele moderne utilizate în practica pedagogică și sunt descrise metode activ-participative folosite în predarea – învățarea noțiunilor din gramatică pe parcursul gimnaziului, cu exemple concrete de aplicare la clasă. În ultima parte sunt prezentate metodele tradiționale și cele complementare de evaluare, ce pot fi aplicate în lecțiile de limba română. Capitolul al III-lea este dedicat experimentului propriu-zis prin care s-a verificat ipoteza conform căreia utilizarea metodelor activ-participative, dar și a calculatorului în predarea, 3 învățarea și evaluarea limbii române are consecințe benefice asupra performanțelor școlare și sociale ale elevilor. Cercetarea s-a desfășurat pe parcursul câtorva luni în anul școlar 2016- 2017, la clasele a V-a A și a VIII-a B. Au fost realizate practic două experimente. La clasa a V-a, am utilizat foarte mult la orele de gramatică munca în echipă și metodele activ – participative, iar lecțiile de recapitulare și sistematizare s-au realizat de obicei sub formă de concurs între echipe. La clasa a VIII-a am urmărit realizarea unei legături între educația formală și cea informală, prin intermediul Internet-ului. Astfel, ca elevii să învețe să aplice noțiunile, conceptele, regulile însușite în orele de limba română în viața de zi cu zi, au fost provocați să identifice pe rețelele de socializare mostre de limbă ce conțin greșeli, și să le explice / corecteze alături de colegi. Comparația care a stat la baza concluziilor experimentului nu a vizat numai rezultatele măsurabile, adică notele elevilor, ci a luat în calcul și analiza produselor activităților, observația sistematică a comportamentului și a atitudinilor elevilor, reacțiile lor, mărturisirile personale referitoare la strategia didactică abordată. Totodată, cercetarea a vizat și modul în care experimentul a influențat participarea elevilor la activitățile derulate în alte ore de curs, raportul cu alți profesori, precum și maniera în care ceea ce s-a întâmplat la școală a fost adus la cunoștință părinților. 4 CAPITOLUL 1. NOȚIUNI INTRODUCTIVE. COMPETENȚELE LINGVISTICE ÎN PROGRAMA ȘCOLARĂ 1.1 COMPETENȚELE LINGVISTICE – DELIMITĂRI CONCEPTUALE Termenul de competență lingvistică este indisolubil legat de numele lui Chomsky (1965), care în teza sa face o distincție clară între competență și performanță lingvistică: „Trebuie să deosebim în mod fundamental între competenţa lingvistică ( engl. competence; conştiinţa locutor-auditorului despre limba sa) şi performanţă lingvistică (engl. performance; folosirea limbii în situaţii Astfel, în accepțiunea acestuia, competența lingvistică s-ar rezuma la cunoașterea de către vorbitorul nativ a limbii, a regulilor ce o guvernează, pe baza acestora fiind capabil să construiască enunțuri corecte din punct de vedere gramatical. Pentru Chomsky, competența reprezintă un sistem lingvistic ideal, ce îi permite vorbitorului să producă și să înțeleagă un număr infinit de enunțuri în limba sa maternă, distingându-le pe cele gramaticale de cele agramaticale. Această distincție propusă de către Chomsky, între competență și performanță lingvistică, a stârnit un val de dezaprobări din partea lingviștilor vremii, întrucât învățarea unei limbi nu putea avea drept bază o competență de natură pur lingvistică. Ceea ce i se reproșa lingvistului era faptul că acest concept de competență lingvistică era mult prea restrictiv, excluzând raportarea comunicării la contextul social. Învățarea unei limbi nu poate fi redusă la cunoașterea unui set de reguli gramaticale și la formarea unor enunțuri corecte pornind de la acestea, întrucât limba este un fenomen viu. Învățarea acesteia, fie că ne referim la învățarea limbii materne de către copii, fie că este vorba despre o limbă străină, nu este un scop în sine. Limba este doar mijlocul necesar comunicării, iar comunicarea nu poate fi limitată la emiterea unor enunțuri corecte din punct de vedere gramatical. Aceste neajunsuri ce i-au fost imputate lui Chomsky au fost corectate de către lingviști precum Dell Hymes (1966), care îi opune competenței lingvistice competența de comunicare, distincție ce va face obiectul unui alt subcapitol, sau Canale și Swain (1980), care propun o altă abordare a competenței de comunicare. În cadrul ambelor teorii, competența 1 Chomsky, Noam (1965), Aspects of the Theory of Syntax, The M.I.T. Press, Massachusetts, p.14 5 lingvistică, așa cum o definește Chomsky, apare ca fiind o componentă a competenței de comunicare. Și în prezent, termenul de competență lingvistică este vehiculat în lucrări de specialitate, legat de învățarea limbilor străine sau a celor materne, păstrând în linii mari sensul original. „Competenţa lingvistică reprezintă cunoaşterea resurselor formale, pe baza cărora pot fi elaborate şi formulate mesaje corecte şi semnificative, precum şi identificarea capacităţii de a le folosi. Competenţa lingvistică este constituită din următoarele componente: lexicală, gramaticală, semantică, fonologică, ortografică Cadrul european comun de referinţă pentru limbi a apărut în contextul globalizării ca o necesitate, pentru a înlesni cooperarea între instituțiile de învățământ din statele membre UE și pentru a facilita recunoașterea diplomelor de studiu în domeniul limbilor străine. Acest document reglator stabilește competențele generale, dar și pe cele de comunicare lingvistică de care trebuie să dea dovadă orice utilizator al unei limbi. Competența de comunicare lingvistică definită și explicată aici urmărește în linii mari competența de comunicare, așa cum a definit-o Dell Hymes. Potrivit Cadrului european comun de referinţă pentru limbi, ea este alcătuită din mai multe părţi componente: componenta lingvistică, componenta sociolingvistică și componenta pragmatică. „Competența lingvistică include cunoștinţele și deprinderile lexicale, fonetice, sintactice și alte dimensiuni ale sistemului unei limbi, independent de valoarea sociolingvistică a variaţiilor sale și de funcţiile pragmatice ale realizărilor s Se poate observa o diferență de percepție asupra termenului competență din componența sintagmei. Spre exemplu, în art 4 din LEN se stipulează faptul că „finalitatea principală a educării o reprezintă formarea competenţelor, definite ca un ansamblu multifuncţional şi trasferabil de cunoştinţe, deprinderi / abilităţi şi aptitudini necesare în situaţii Dacă Chomsky face o distincție clară între competență și performanță, între a ști și a face, în prezent competenţa este definită ca „un ansamblu integrat de cunoştinţe, capacităţi, atitudini exersate adecvat şi spontan în diferite situaţii, mobilizând, reorganizând resursele interne şi externe pentru atingerea unui scop sau a unor scopuri în contextul experienţei 2 Cadrul european comun de referinţă pentru limbi, Diviziunea Politici Lingvistice Strasbourg, 2001, P. 92 3 Idem, p. 18 4 Legea Educației Naționale, în Monitorul Oficial al României, 5 ian 2011, art. 4 6 sociale Deși nu există o definiție unic acceptată, competența înglobează astăzi nu doar cunoștințe, ci și un ansamblu de capacități, atitudini, deci presupune și latura aplicativă, practică, ce ține mai degrabă de performanță. 1.2. COMPETENȚA LINGVISTICĂ vs. COMPETENȚA DE COMUNICARE Termenul de competență de comunicare este unul de importanță majoră în lingvistică și în domeniul didacticii, dacă analizăm atât numeroasele studii recente dedicate acestuia, cât și interpretările și conotațiile pe care cercetătorii i le-au atribuit de-a lungul timpului. Pornind de la analiza termenilor ce intră în componența sintagmei, Vesna Bagarić și Jelena Mihaljević Djigunović (2007) observă în lucrarea lor că aceasta este construită în jurul cuvântului competență, unul dintre termenii cei mai controversați din domeniul lingvisticii. Așa cum menționam în subcapitolul anterior, acesta este legat de numele lui Noam Chomsky, care propunea o distincție clară între competență, văzută drept cunoașterea de către vorbitor- ascultător a sistemului limbii, și performanță, ca utilizare a limbii în situații reale. În studiul său din 1972, On Communicative Competence, Hymes propune ca o alternativă pentru competența lingvistică competența de comunicare, definită nu numai ca o competență gramaticală, ci și ca utilizare a acesteia în diferite situații de comunicare, aducând astfel în discuție perspectiva Potrivit acestuia, competența de comunicare reprezintă capacitatea care permite producerea şi interpretarea mesajelor, precum şi negocierea sensului în contexte specifice, asimilate situaţiei de Competența de comunicare ar avea în accepțiunea sa patru componente: lingvistică, sociolingvistică, discursivă și strategică. Competența lingvistică reprezintă cunoașterea sistemului lingvistic, a gramaticii și a vocabularului, precum și a convențiilor privind reprezentarea scrisă a limbii. Celelalte componente se referă la cunoașterea regulilor sociolingvistice, la folosirea adecvată a limbajului (competența sociolingvistică), la 5 Maria Nicorici, Formarea capacităților – pilonul formării viitorului specialist, 2012, http://tinread.usarb.md:8888/tinread/fulltext/nicorici/formare.pdf 6 Vesna Bagarić, Jelena Mihaljević Djigunović, Defining Communicative Competence,în Metodika Vol. 8, br. 1, 2007, page 94-103 7 Mina – Maria Rusu, Competența de comunicare – perspective de abordare, în revista Limba română, nr. 11- 12, 2009 8 *** Communicative 7 combinarea structurilor lingvistice în vederea obținerii coerenței diferitelor texte scrise sau orale (competența discursivă), sau la abilitatea de a recunoaște și de a repara problemele apărute în comunicare (competența strategică). Dintre abordările ulterioare ale conceptului de competență de comunicare, cele mai reprezentative sunt cele ale lui Widdowson, respectiv Canale și Swain. H. G. Widdowson (1983) introduce în discuție pentru prima dată distincția între competență, ca repertoriu de resurse și cunoaștere a modului de aplicare a acestora, și capacitate, care este abilitatea de a aplica resursele pentru a rezolva noi probleme. În cel de-al doilea capitol al lucrării el divide competența în competență lingvistică – cunoașterea sistemului gramatical și a celui fonetic - și competența comunicativă, ce include cunoștințele despre lume, despre actele de vorbire și Michael Canale and Merril Swain (1980) descriu la rândul lor competența de comunicare ca având mai multe componente, prima dintre acestea fiind competența gramaticală, ce presupune cunoașterea lexicului, dar și a regulilor morfologice, sintactice, semantice și fonologice. Celelalte componente sunt competența sociolingvistică (alcătuită din două tipuri de reguli, reguli socioculturale și reguli ale discursului), respectiv competența strategică, alcătuită din strategii comunicaționale verbale și non-verbale la care se poate face apel pentru a rezolva problemele apărute în comunicare din cauza deficiențelor ce țin de performanță sau de Competența gramaticală, așa cum este ea descrisă în accepțiunea lui Canale și Swain, este similară cu competența lingvistică pe care o teoretizează Chomsky, fapt ce a determinat, potrivit lui Bagaric și Mihaljevic, utilizarea de către unii teoreticieni care și-au bazat studiile pe acest model a termenului de competență lingvistică pentru a face referire la competența Acesta este și sensul pe care îl voi atribui sintagmei competență lingvistică pe parcursul acestei lucrări, cercetarea vizând îmbunătățirea cunoștințelor pe care le au elevii în ceea ce privește lexicul, morfologia, sintaxa, fonetica limbii române, fără a pune accent pe utilizarea acestora în diferite contexte comunicative. 9 H.G. Widdowson, Learning Purpose and Language Use, Oxford: Oxford University Press, 1983 10 M. Canale, M. Swain, Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing, Applied Linguistics, 1980, p 29 -30 11 Vesna Bagarić, Jelena Mihaljević Djigunović, op. cit., p.97 8 Cu toate că dezvoltarea competențelor lingvistice nu este un scop în sine al învățământului din zilele noastre, limba reprezentând doar un instrument utilizat în comunicare, așa cum puncta Mina-Maria Rusu în articolul citat mai sus, totuși este necesară cunoașterea tuturor compartimentelor limbii, aceasta fiind o primă premisă pentru o comunicare corectă și nu numai. Trebuie să observăm totuși că în accepțiunea autoarei, competența lingvistică și cea de comunicare sunt percepute a fi două cencepte complementare, în spiritul distincției realizate de Noam Chomsky între competență și performanță: „Competenţa lingvistică se defineşte prin achiziţiile despre formele limbii, despre evoluţia acestora, corelând semnificatul cu semnificantul, în contextul semnificării, adică al producerii de sens. Competenţa de comunicare vizează aplicarea de către o persoană a competenţei lingvistice proprii în actul comunicării personale şi interactive. Prin urmare, relaţia dintre cele două dimensiuni ale termenului de competenţă, dimensiunea lingvistică şi dimensiunea comunicativă vizează aspectul complementar al lingvisticii cu interacţiunea În lucrarea de față voi privi relația dintre cele două tipuri de competențe în spiritul teoriei lui Canale și Swain, competența lingvistică sau gramaticală fiind o componentă a celei de comunicare. De asemenea, inclusiv în Cadrul european comun de referinţă pentru limbi, competențele lingvistice sunt subordonate competenței de comunicare lingvistică, nu complementare acesteia. 1.2. COMPETENȚELE LINGVISTICE ÎN PROGRAMA ȘCOLARĂ DE GIMNAZIU ȘI DE LICEU La nivel gimnazial, programele şcolare în vigoare pentru studiul limbii şi literaturii române sunt cele adoptate prin OM nr. 5097/9.09.2009 şi reflectă modificarea de proiectare curriculară de la centrarea pe obiective la modelul axat pe competenţe. Criteriul de organizare a conținuturilor programei este reprezentat de capacitățile de comunicare, compatibilizându-se astfel studiul limbii și literaturii române cu studiul limbilor străine și armonizându-se o întreagă arie curriculară denumită „limbă și comunicare”. Programa de gimnaziu se 12 Mina-Maria Rusu, op. cit. Next >